15.12.2016 - Ausgabe: 6/2016

Das wichtige Spiel mit Wagnis und Risiko - Kindliche Entwicklung braucht Räume, die bewegen

Von Dr. Dieter Breithecker (Leiter der Bundesarbeitsgemeinschaft für Haltungs- und Bewegungsförderung e. V. Wiesbaden)

Der Begriff „Bewegung“ wird in klassischer Weise mit Sport und mit körperlicher Fitness in Verbindung gebracht. Bewegung ist aber mehr, Bewegung ist vor allem für Kinder eine entscheidende Ressource, die – wenn sie spielerisch, selbstbestimmt und herausfordernd ausgelebt werden kann – wesentlich dazu beiträgt, eine gesunde körperliche geistige und soziale Entwicklung „so ganz nebenbei“ zu organisieren.

Der folgende Beitrag hat zum Ziel, auf die Bedeutung „besonders entwicklungsfördernder“ Bewegungsanforderungen vor dem Hintergrund veränderter sozial-ökologischer Bedingungen des Aufwachsens von Kindern hinzuweisen. Dabei ist hervorzuheben, dass insbesondere Kinder im Vor- und Grundschulalter eine besonders hochsensible und kritische Reifungs- und Entwicklungsphase durchlaufen, in der nicht nur wichtige biologische Ausdifferenzierungsprozesse für die körperliche und geistige Gesundheit stattfinden sondern auch elementare psycho-soziale Kernkompetenzen für das gesamte Leben erworben werden. Damit diese Phase optimal genutzt und unterstützt werden kann, sind Kinder auf Räume angewiesen, die sie vielfältig herausfordern und nicht unterfordern.

 

Das Recht auf Bewegung

„Früher haben sich Kinder mehr bewegt als heute!“. Diesen Satz hat man sicher schon häufig gehört oder sogar selbst ausgesprochen. Insbesondere die sogenannten Babyboomer-Jahrgänge, also die zwischen 1955 und 1965 Geborenen, werden bestätigen: Der Alltag war selbstbestimmt, erlebnisreich, wenig überwacht und kontrolliert und voller Aktivität, die unter die Haut ging. Kinder konnten ganz einfach Kinder sein. Denn diese sind von Natur aus neugierig und erkundungsfreudig. Bewegung gehört zu den elementaren Ausdrucksformen kindlicher Lebensfreude und eröffnet die Möglichkeit zur aktiven Auseinandersetzung mit der materialen und sozialen Umwelt. Kinder sind die Dirigenten ihrer Entwicklung und verfügen von Natur aus über Stärken und Ressourcen, die sie selbstbestimmt und kompetent einsetzen. Motor der kindlichen Entwicklung ist der unsagbare „Hunger“ nach vielfältigen Bewegungsanlässen. Man muss Kinder nicht dazu motivieren, sondern sie nutzen diesen, wann immer sich eine für sie lohnende Gelegenheit bietet. Berücksichtigt man, dass Lernen ein selbstkonstruierender Prozess ist, erfordert kindliches Verstehen und Begreifen immer die aktive Auseinandersetzung mit der materialen und sozialen Umwelt. Jede Bewegungshandlung ist ein Bedeutungsgewinn und hinterlässt Spuren, die man im fachlichen Sinne als Kompetenzen bezeichnen (vgl. Fischer 2010).

Auch wenn die Lebensbedingungen und damit die Sozialisationsbedingungen sich heute verändert haben, eins hat sich seit dieser Zeit nicht geändert: Kinder brauchen herausfordernde, wagnisbesetzte, offene und selbstbestimmte Bewegungshandlungen. Sie müssen klettern, steigen, balancieren, springen, schwingen, schaukeln und vieles mehr. Bewegung ist somit mehr als Sport, Leistung, Wettkampf oder Kalorienverbrauch. Bewegung ist für sie vor allem eine natürliche Ressource, die sie bei motivierenden äußeren Anreizen freudvoll und selbstbestimmt einsetzen, um damit ganz nebenbei ihre Entwicklung zu organisieren. Insbesondere aus dieser Blickrichtung heraus bekommt Bewegung eine immer größere Bedeutung für die Gesundheit, die Bildung und die Entwicklung unserer Kinder.

Trotz dieser Fakten und dieses Wissens ist das Leben vieler Kinder und Jugendlicher heute perfide übersichert und durchorganisiert. Ihre Aktions- und Bewegungsräume sind stark eingegrenzt und fragmentiert. Kinder finden selbständig immer weniger Zugang zu natürlichen Erlebnis- und Erfahrungsräumen. Bereits junge Kinder müssen mit einer rasanten Beschleunigung ihrer Lebensrhythmen umgehen, die von ihnen eine erhöhte durchorganisierte Mobilität fordert. Als spürbare Folge ergibt sich hieraus, dass Kinder sich in unterschiedlichen Lebensräumen aufhalten, die nur noch eine oder wenige Funktionen erfüllen. Die verinselten, funktionsbezogenen Lebensräume erschweren die eigeninitiierte Raumaneignung und -erweiterung (vgl. Monsel 1995, Meier 2012). Vielen unserer Kinder bleiben damit wertvolle Entwicklungschancen verwehrt.

 

Bewegung braucht Raum

Die zukunftsweisende pädagogische Devise „Kompetenzerwerb statt Wissensvermehrung“ wertet die Bedeutung von Lern- und Entwicklungsräumen auf und bestätigt die vielfach unterschätzte Wirkung des Raumes als heimlichen Lehrmeister (Abeling/Städtler 2008).

Beim Blick auf die ursprüngliche Bedeutung des Wortes „Raum“, stößt man auf das althochdeutsche Wort „Rümi“, was bedeutet: weit, geräumig, im erweiterten Sinne viel Platz, Freiheit, Möglichkeiten, nichts steht im Wege und behindert oder verhindert Bewegung, Kontakt, Entfaltung (Textor, M. 2007). Bereits die italienische Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870-1952) hat den Zusammenhang zwischen Raumgestaltung, Bewegungsmöglichkeiten und geistiger Entwicklung des Kindes umfassend dargestellt.

In der Reggio-Pädagogik spielt der Raum die Rolle schlechthin: "Der Raum als dritter Erzieher. Räume wirken als reichhaltige, vorbereitete Umgebung, die den Kindern sowohl Anregung und Herausforderung bieten, als auch Geborgenheit und Rückzugsmöglichkeiten“ (Dialog Reggio 2005). Die Ausgestaltung des Raumes sollte Aufforderungs- und Herausforderungscharakter haben, ordnende Orientierung bieten, unterschiedliche Perspektiven ermöglichen und zum forschenden Lernen einladen. An diesen Beispielen pädagogischer Überlegungen zeigt sich, dass bedeutsame Wechselwirkungen zwischen kindlicher Entwicklung und Raumangeboten bestehen. Gerade deswegen verstehen wir den Raum als eine Stätte der Anthropogenese, in dem das komplexe System Mensch angemessene Entfaltungsmöglichkeiten hat.

 

Bewegung und Bildung. Eine untrennbare Wechselwirkung

Seit einigen Jahren beschäftigen sich auch die neurowissenschaftlichen Disziplinen intensiv mit dem Einfluss der Raumgestaltung auf strukturelle und funktionale Veränderungsprozesse im Gehirn. Zahlreiche tierexperimentelle Untersuchungen belegen eindrucksvoll, dass eine im Verhältnis zur Ausgangssituation reizreichere und herausfordernde Lernumgebung – zahlreiche Bewegungsreize als auch Kontakt zu Artgenossen, auch als „enriched environment“ bezeichnet - körperliche, geistige und soziale Kompetenzen fördert (u. a. Diamond 1964, Bennett 1964, Sachser 2004, Rittelmeyer 2002). Die Forschungsergebnisse unterstreichen, dass ein vielfältiges, jedoch keinesfalls chaotisches Milieu, das sowohl wiederkehrende als auch neue Erfahrungen ermöglicht, zu einer komplexeren Verschaltung auf neuronaler Ebene (Synaptogenese) führt als ein diesbezüglich monotones. Auf Verhaltensebene zeigten die Studien dahingehend Anpassungen, dass gestellte Aufgaben schneller und zielgerichteter gelöst werden konnten. Insgesamt kam es zu weniger Fehlern bei Problemlöseaufgaben und das Verhalten wurde explorationsfreudiger. In der Zwischenzeit gibt es zahlreiche Belege für die Übertragbarkeit der im Tiermodell gewonnenen Erkenntnisse auf den Menschen (Drieschner 2011).

 

(Frei-) Räume – heimliche Lehrmeister der Kinder

Räume ermöglichen durch attraktive und herausfordernde  Angebote vielseitige und variationsreiche Erfahrungen, die das kindliche Gehirn prägen und somit einzigartig werden lassen (Walk 2011). So scheint nasser Sand eine Art Aufforderungscharakter zum Formen und Bauen zu besitzen und gleichermaßen verführt ein im Weg liegender Baumstamm zum Balancieren, ein Baum zum Klettern (Laging 2006; Rittelmeyer 2002). Die Beschaffenheit und Struktur eines Raumes hat folglich erheblichen Einfluss auf unser Verhalten.

Multifunktional und herausfordernd „gestaltete“ Räume ermöglichen den Kindern, zielgerichtet, hinsichtlich des Lösungsverhaltens aber variabel und experimentierend, zu lernen (Fischer 2010).  Diese Erkenntnisse stützen sich auf eine konstruktivistisch geprägte Didaktik, in der Lernen das Ergebnis respektive den Prozess des Austauschs zwischen Person und Umwelt in Form neuronaler Verbindungen im Gehirn abbildet. Die sich hieraus ableitende Aufgabe besteht darin, Räume zur Verfügung zu stellen, in denen selbsttätiges und selbstbestimmtes Lernen möglich ist und Herausforderungen risikofreudig und selbstsichernd angenommen werden können.

 

Räume fordern und motivieren Kinder zu grenzwertigen Erfahrungen

Zeitgemäße pädagogische Konzepte sehen gerade in herausfordernden und grenzwertigen Situationen des „Sich-Bewegens“ das spielerische „Sich-Aneignen“ wichtiger Kernkompetenzen. Diese wiederum üben einen positiven Transfer für alle Lebensbereiche aus. „Lern dein Leben selbst in die Hand zu nehmen!“; „Erkenne deine Stärken und bringe sie zu Entfaltung!“; „Habe zu dir selbst Vertrauen!“; „Trage für das was du tust, selbst Verantwortung“. So besagt auch die DIN 18034: "Sicherheitsmaßnahmen sollen Gefahren für die Nutzer möglichst ausschalten, aber auch einen 'Freiraum' lassen, damit Kinder und Jugendliche frühzeitig lernen, Gefahren zu erkennen, um sich entsprechende Verhaltensweisen anzueignen." Entsprechende Erfahrungen können Kinder nicht in genormten Standardsituationen erwerben, bei denen sie keinerlei Risiken bewältigen müssen.

Charakteristisch für die Entwicklung von Kindern ist deshalb das Aufsuchen und Annehmen von Herausforderungen, dadurch Erproben sie ihre eigenen Möglichkeiten. Erfahrungen – Erfolg und Misserfolg gleichermaßen – sind notwendig für den gesamten Entwicklungsverlauf eines Kindes. Pädagogen sehen hierin einen wesentlichen Ansatz Kinder frühzeitig zu befähigen, ihre eigenen Fähigkeiten einzuschätzen, sich auf Gefahren einzustellen, Situationen zu bewerten, sich selbst sichern zu lernen und ihr Handeln auf spezifische Situationen flexibel auszurichten.

Vetter (2004) weist darauf hin, dass zum Beispiel zum Laufen lernen das Fallen gehört. Auch beim Radfahren sind Stürze am Anfang, trotz einer Vielzahl möglicher passiver Sicherheitsmaßnahmen, kaum zu vermeiden. Sobald Kinder ein bestimmtes Fertigkeitsniveau erreicht haben, suchen sie oft selbst, meistens im Vergleich mit anderen, erschwerte, risikoreichere Situationen auf, um sich zu erproben und – sich selbst und anderen – zu beweisen. Dabei sind mögliche Misserfolge durchaus einkalkuliert. Durch viel und vielseitiges Üben steigern sie nicht nur ihr Fertigkeitsniveau, sondern auch ihre Bewegungssicherheit und Handlungsfähigkeit. Positive Erfahrungen vermitteln dem Kind zunehmend ein Gefühl der Selbstwirksamkeit und spielen eine bedeutende Rolle bei der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts.

 

Risikokompetenz – Etwas wagen und verantworten

Über die immer wieder neu geforderte Selbsteinschätzung in grenzwertigen Situationen zu bestehen werden die Selbstsicherungsfähigkeit, die Risikobewertung und das Selbstbewusstsein des Kindes nachhaltig herausgebildet. Das angestrebte Wagnis beginnt dort, wo das sicher Beherrschte verlassen wird, um sich in neuen Herausforderungen bestätigen zu können. Dies fordert und fördert in der Phase des Heranwachsens alle physischen, kognitiven und psychischen Fähigkeiten.

Der Bewegungsbereich eignet sich in besonderem Maße, Sicherheit im Umgang mit Risiken zu erwerben, da Risiken in der Regel durch Variationen der Aufgabenschwierigkeit und /oder der Umfeldbedingungen dosiert werden können. Schwierigkeiten können im Grenzbereich motorischer Leistungsfähigkeit gewählt und so die eigenen Grenzen erfahren werden. Erfolg oder Misserfolg einer Handlung stellen sich direkt ein und können bzw. müssen situationsadäquat verarbeitet werden. Deswegen ist die „helfende Hand“ des Erwachsenen auch nicht immer eine wirkliche Hilfe. Im Gegenteil kann sie manchmal sogar sehr stark entwicklungshemmend sein. Bei aller Gewährleistung der Aufsichtspflicht ist es nicht die Aufgabe der Erwachsenen, Kinder allzeit zu bewachen, sondern die Umgebung so vorzubereiten, dass sie ihre Handlungen an überschaubaren Risiken erproben können. Die eigenen Erfahrungen können und dürfen Erwachsene den Kindern nicht abnehmen.

Kinder haben ein sehr gutes Gefühl dafür, was sie sich zutrauen können oder nicht. Sie schätzen ihre Leistungsfähigkeit sehr gut ein und trauen sich in der Regel auch in Gefahrensituationen nur das zu, wo sie sicher sind, dass sie es auch können. Bedacht und konzentriert tätigen sie jede Bewegung und jeden Handgriff, halten inne, um sich neu zu orientieren, gehen zurück um einen anderen, vielleicht sichereren und erfolgreicheren Weg zu suchen. Werden sie unsicher, kehren sie notfalls auch wieder um. Mit der gewonnen Erkenntnis es zunächst geschafft zu haben, schöpfen sie Mut für das nächste Mal.

Die Forderung nach pädagogisch verantwortbaren Wagnis- und Risikosituationen ist Anleitung zum Umgang mit Ängsten und Förderung der Selbstverantwortung. Die Bewegungssicherheit und die damit eng verknüpften psychisch-emotionalen Erfahrungen wie Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit wachsen in dem Maße, in dem Kinder herausfordernde Erlebnisse bestehen.

„Kinder brauchen auf Spielplätzen die Möglichkeit, sich Risiken auszusetzen und ihre Ängste zu überwinden“, sagt auch Ellen Sandseter (2001). Langweilige Spielplätze sind ihrer Auffassung nach schlecht für Kinder, da sie die emotionale Entwicklung sogar hemmen können. Denn laut Sandseter brauchen Kinder eine aufregende Auseinandersetzung mit Höhe und Geschwindigkeit, um spätere Ängste zu überwinden. Wer schon einmal mit Kindern auf einem Spielplatz war, weiß, wovon die Wissenschaftler schreiben. Dort klettern selbst die Kleinsten scheinbar furchtlos in schwindelnden Höhen und schaukeln so wild, dass vielen Eltern der Atem stockt.
 

Anfordernisse an entwicklungsgerechte (Lern-)Räume

Die Veränderungen kindlicher Lebensumstände erfordern adäquate Reaktionen auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen. Kinder brauchen Gelegenheiten, wertvolle Lebenserfahrungen durch ihr eigenes Tun sammeln zu können. Auch heute noch bietet die Umwelt zahlreiche Bewegungsanlässe (Grünflächen und Spielplätze, im nahegelegen  Wald, auf dem Schulweg etc.), die nur darauf warten erkannt und erfahren zu werden.

Die Zeitspanne, die Kinder heute in Kita und Schule verbringen, ist in den letzten Jahren stetig gewachsen. Vor diesem Hintergrund ist es unserer Ansicht nach umso wichtiger, dass die oft „künstlich“ geschaffenen Spiel- und Bewegungsräume in Kindergarten, Schule und auch Freizeit den besonderen Entwicklungsbedürfnissen von Kindern möglichst optimal entsprechen (siehe http://haltungbewegung.de/qualitaetssiegel/). Aus diesem Grund setzt sich die Bundesarbeitsgemeinschaft für Haltungs- und Bewegungsförderung e. V. sich für die Gestaltung von Räumen ein, in denen Kinder u. a.

• spielend forschen, ausprobieren, entdecken, gestalten und experimentieren können,
• ihren Bewegungsdrang und ihre Grundtätigkeiten wie klettern, balancieren, hangeln, springen, rennen . . .  vielfältig ausleben und dabei ihre Grenzen ausloten können,
• im gefahrlosen Umgang mit Wagnis und Risiko ihre Kernkompetenzen wie Risikobewertung, Selbstvertrauen, Selbstsicherungsfähigkeit entfalten können,
• ihre Phantasie und eigene Lösungsmöglichkeiten einbringen können,
• sich selber bewegen dürfen und nicht bewegt werden,
• wertvolle körperliche, geistige und psycho-soziale Schutzfaktoren als Basis für Gesundheit und Wohlbefinden aufbauen können.

 

Fazit:

Trotz Computerspielen und Internet und damit einhergehendem Dauersitzen gibt es für Kinder kaum etwas Schöneres als Spiel und Bewegung. Durch das Schaffen vielfältiger Bewegungsanlässe und das Berücksichtigen kindlicher Bewegungsbedürfnisse können Erwachsene entscheidende Rahmenbedingungen schaffen, dass das Kind aufrecht, kompetent und selbstsicher durch das Leben geht.

 

Weitere Informationen: www.haltungbewegung.de / www.einfachbewegen.de

 

 

Foto: Seilfabrik Ullmann