Die Begrifflichkeit Barrierefreiheit ist kaum aus unserem Alltag wegzudenken. Personenaufzüge oder Rollstuhlrampen in öffentlichen sowie privaten Gebäuden, akustische Ampelsignale oder taktile Leitsysteme auf Gehwegen – all dies sind Maßnahmen im Sinne der Barrierefreiheit.
Barrierefreiheit ist in Deutschland einer der zentralen Begriffe der öffentlichen Debatte um die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen und die Zugänglichkeit des öffentlichen Raums geworden (Tervooren & Weber, 2012). Der Debatte liegt ein verändertes Verständnis von Behinderung zugrunde: Nicht die Beeinträchtigung einer Person, wie eine körperliche Beeinträchtigung oder eine Sehschädigung steht im Fokus der Betrachtung, sondern Barrieren, die in der Umwelt der Menschen liegen, sorgen für eine Behinderung des Individuums. Aus dieser Perspektive kann prinzipiell jeder Mensch von Barrieren betroffen sein bzw. durch sie behindert werden (Kastl, 2016). Menschen mit Beeinträchtigungen sind jedoch häufiger und in besonderem Maße von Barrieren betroffen, so dass für sie das Konzept Barrierefreiheit von weitaus größerer Bedeutung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist (Heck, 2012). Im Allgemeinen kann gesagt werden, dass Barrierefreiheit eine Grundvoraussetzung für die Teilhabe aller am öffentlichen gesellschaftlichen Leben ist und somit eine Grundvoraussetzung für Inklusion, dem gemeinsamen Leben von Menschen mit und ohne Beeinträchtigung (Bethke, Kruse, Rebstock & Welti, 2015).
Speziell in der Architektur hat sich die Begrifflichkeit Barrierefreiheit etabliert. Hier gilt sie mittlerweile als Gütekriterium, „als eines der Elemente des nachhaltigen Bauens und als solches [als; d. Verf.] eine selbstverständliche Eigenschaft der zukunftsfähigen, gebauten Umwelt“ (Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit, 2016, S. 16). Diese „Selbstverständlichkeit“ wird durch die Einschätzung von Expert*innen betont, dass „eine barrierefrei zugängliche Umwelt für etwa 10 % der Bevölkerung zwingend erforderlich, für etwa 30 bis 40 % notwendig und für 100 % komfortabel ist“ (Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit, 2003, S. 3).
Barrierefreie Schul- und Pausenhöfe als Teil des inklusiven Schul- und Bildungssystems
In der Debatte um eine inklusive Schulentwicklung, die durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) (United Nations, 2006 / 2008) angestoßen wurde, hat zuletzt auch Dr. Sven Degenhardt, Professor für Pädagogik
bei Beeinträchtigung des Sehens (Blinden- und Sehbehindertenpädagogik) an der Universität Hamburg, für eine intensivere Berücksichtigung von Barrierefreiheit im deutschen Schulbau plädiert. In seinem Artikel „Stell Dir vor, es gibt eine inklusive Schule und Du kommst nicht rein…!“ postuliert er: „Schulbau muss heute (!) die Bedarfe barrierefreier inklusiver Schulen in der (nahen) Zukunft antizipieren und realisieren“ (Degenhardt, 2018, S. 148). Dies betrifft nicht nur Klassenzimmer und Fachräume, sondern auch Schul- und Pausenhöfe.
Schul- und Pausenhöfe, die nur für Schüler*innen ohne Beeinträchtigungen zugänglich und nutzbar sind, müssen als exklusiv bezeichnet werden, weil dort gemeinsames, also inklusives, Spielen erschwert oder verhindert wird. Selbstredend gilt gleiches für Spielplätze. Nicht umfänglich barrierefreie Orte weisen also ein erhöhtes Exklusionspotenzial auf und sind als Gegenspieler der Inklusion anzusehen.
Denkt man an aktuelle Schul- und Pausenhöfe oder Spielplätze, dann dürften schnell Spielgeräte als ausschließende Orte in den Sinn kommen, weil diese zum Beispiel für rollstuhlnutzende Menschen häufig nicht zugänglich und nutzbar sind. Oft scheitert es bereits daran, dass das besagte Spielgerät von einem unüberwindbaren Graben aus Sand umgeben ist oder, falls das Erreichen des Spielgeräts möglich ist, dann ist das Spielgerät nicht mit dem Rollstuhl nutzbar. Gemeinsames Spielen von gehenden und rollstuhlnutzenden Kindern wird durch die Auswahl der Geräte und die räumliche Struktur beeinflusst. Barrieren solcher Art können leicht durch die Anwendung der sogenannten „Räder-Füße-Regel“ (vgl. Lebenshilfe Wittmund e. V. & Regionales Umweltbildungszentrum Schortens e. V., 2002) in der Planung vermieden bzw. in der Praxis identifiziert werden: Sind alle Angebote für rollstuhlnutzende und gehende Personen durchgängig nutzbar?
Doch Achtung: „barrierefrei“ bedeutet weitaus mehr als „rollstuhlgerecht“ und betrifft deutlich mehr als die reine bauliche Gestaltung. Beides wird deutlich in der Definition von Barrierefreiheit, die im Behindertengleichstellungsgesetz (BGG, 2002, §4) verankert ist: „Barrierefrei sind bauliche und sonstige Anlagen, Verkehrsmittel, technische Gebrauchsgegenstände, Systeme der Informationsverarbeitung, akustische und visuelle Informationsquellen und Kommunikationseinrichtungen sowie andere gestaltete Lebensbereiche, wenn sie für Menschen mit Behinderungen in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe auffindbar, zugänglich und nutzbar sind. Hierbei ist die Nutzung behinderungsbedingt notwendiger Hilfsmittel zulässig“ (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 2002 / 2018).
Barrierefreiheit? Ja! Aber wie?
Für die Gestaltung von Schul- und Pausenhöfen (sowie Spielplätzen) bedeutet dies etwa, dass verschiedene beeinträchtigungsspezifische Bedürfnisse hinsichtlich der barrierefreien Gestaltung bedacht werden müssen. Können beispielsweise Schüler*innen mit Hör- oder Sehschädigung den Pausenhof und seine Geräte nutzen? Der Einsatz von Hilfsmitteln wie Rollatoren oder Langstöcken muss möglich sein. Weiter müssen Barrieren bei der Gestaltung der Systeme der Informationsverarbeitung, bspw. Beschilderungen oder Leitsysteme bedacht werden. Barrieren solcher Art können leicht durch die Anwendung des sogenannten „Zwei-Sinne-Prinzips“ (vgl. Lebenshilfe Wittmund e. V. & Regionales Umweltbildungszentrum Schortens e. V., 2002) in der Planung vermieden bzw. in der Praxis identifiziert werden: Sind alle Informationen durch mindestens zwei der Sinne (Sehen, Hören, Fühlen) wahrnehmbar?
Außerdem sollte bei der Darbietung von Informationen, bspw. bei Beschilderungen, auf die „KISS-Methode“ (Lebenshilfe Wittmund e. V. & Regionales Umweltbildungszentrum Schortens e. V., 2002) geachtet werden. KISS steht für „keep it short and simple“. Dies wird oftmals übersetzt als Frage: Drücke ich es einfach und verständlich aus?
Die Forderung nach Barrierefreiheit betrifft diverse erdenkbare Raumbereiche von Schul- und Pausenhöfen (sowie Spielplätzen) wie bspw. Verkehrswege (Haupt- sowie davon abführende Nebenwege), Spielgeräte (Schaukel, Rutsche, Wasserspiele, etc.), Sitzgelegenheiten und Rückzugsorte, Materialaufbewahrungsorte (Geräteräume, -garagen, -container, etc.), sportspezifische Räume (Fußball-, Basketballplatz, etc.), zugehörige Sanitäranlagen, usw. Es gilt nicht allein die Schüler*innen, sondern auch Lehrpersonen bzw. Erwachsene jeden Alters (Eltern, Großeltern, etc.) zu bedenken.
Ob letztlich alle Raumbereiche oder nur eine Mindestanzahl von Spielgeräten für alle potenziellen Nutzer*innen barrierefrei gestaltet werden, ist eine grundsätzliche Frage, die bis dato zu selten (Strauß, Möller, & Hohenauer, 2016) thematisiert wurde. Es muss diskutiert werden, welches Ausmaß der Differenzierung bei Pausenhofgestaltungen eingeplant werden soll bzw. welche Kriterien für ein Mindestangebot sinnvoll erscheinen. Auf eine Kletterwand oder Rutsche mit der Begründung zu verzichten, dass diese für viele rollstuhlnutzende Menschen nicht zugänglich ist, ist nicht sinnvoll. Hier sollte die Frage gestellt werden, welche Angebote, die eine vergleichbare Herausforderung bieten, für diesen Personenkreis bereitgestellt werden können.
Für den deutschsprachigen Raum kann ferner festgehalten werden, dass die Thematik Barrierefreiheit von Schul- und Pausenhöfen sowie Spielplätzen sowohl bewegungs- als auch erziehungswissenschaftlich bisher allenfalls randständige Beachtung gefunden hat. Um sich der Beantwortung der Frage nach Mindestanforderungen anzunähern, fehlen aktuell theoretisch-konzeptuelle Grundlagen und empirische Forschungsansätze.
Bei akutem Handlungsbedarf bieten die Empfehlungen des Deutschen Instituts für Normung e. V. eine erste Orientierung. Sowohl die DIN-18040-1 "Barrierefreies Bauen-Planungsgrundlagen", Teil 1: "Öffentlich zugängliche Gebäude", als auch speziell die überarbeitete DIN 18034 9/2012 „Spielplätze und Freiräume zum Spielen“ (Ausführlich zur DIN-18034 siehe u. a. Köppel, 2018) leisten Hilfestellung hinsichtlich der barrierefreien baulichen Gestaltung. Darüber hinaus empfiehlt Degenhardt bspw. die Anwendung des Leitfadens Barrierefreies Bauen (Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat, 2016) – nicht alleinig in der Phase Null, also in der Planungsphase, sondern in allen Phasen des Bauens (Degenhardt, 2018).
Es sollte jedoch bedacht werden, dass selbst ein Abarbeiten der DIN-Normen oder ähnlichen „Checklisten“ keine vollkommene Barrierefreiheit für alle sicherstellt. Ein Grund dafür ist die Wirkungsweise von Barrieren. Barrieren spiegeln eine Wirkungsbeziehung wider, sind „individuell und subjektiv, kontext- und intentionsabhängig und somit auch zeitlich veränderlich.“ (Heck, 2012, S. 328). Bedürfnisse hinsichtlich der Barrierefreiheit können gegenläufig sein, also miteinander konkurrieren. So sind Bedürfnisse hinsichtlich der Barrierefreiheit von langstocknutzenden und rollstuhlnutzenden Menschen teils gegenläufig (Bordstein als taktiler Hinweis oder Bordstein als Barriere) und baulich bisher nicht immer gleichzeitig umsetzbar (Kastl, 2016, S. 103). Diesen utopischen Charakter der Barrierefreiheit „realistischerweise einzusehen ändert aber nichts an der prinzipiellen sachlichen und politischen Bedeutung des Konzeptes `Barriere´ für das Verständnis von Behinderungsphänomenen“ (Kastl, 2016, S. 103). Hier besteht eine Anforderung an alle an Planung und Ausführung Beteiligten, für solche zurzeit noch widerstreitende Gegebenheiten Lösungen zu kreieren. Es ändert nichts an dem Ziel, bestmögliche Barrierefreiheit auf dem Schul- und Pausenhof für alle zu entwickeln.
Leidner (2007) schlussfolgert daraus, dass die Frage „Was ist Barrierefreiheit?“ in den Hintergrund gestellt werden müsse und vielmehr spezifisch zu fragen sei „Für wen ist was barrierefrei?“ (ebd., S. 33). Er schlägt eine Erfassung und Katalogisierung von behinderungsspezifischen Bedürfnissen bzgl. der Barrierefreiheit vor, die dann bedarfsgerecht eingesehen und genutzt werden können. Anders, als das „katalogisierte“ Wissen zu den einzelnen Förderschwerpunkten in der Sonderpädagogik, das auf einzelne Nutzer*innengruppen ausgerichtet ist, fragt das Universal Design (UD) wiederum nach dem größten gemeinsamen Nenner hinsichtlich Maßnahmen der Barrierefreiheit, um dem Dilemma von Bedeutsamkeit und gleichzeitiger Utopie einer vollkommenen Barrierefreiheit zu begegnen. UD folgt dem Ideal u. a. Produkte, Dienstleitungen und Architektur möglichst für jegliche Nutzer*innengruppen zugänglich sowie nutzbar und somit interessant zu gestalten (Bruhn & Homann, 2013). Erste Ansätze der Übertragung des UD auf Spielplätze gibt es im englischsprachigen Raum (Lynch, Moore & Prellwitz, 2018). Beide Ansätze können auch ergänzend gedacht und nutzbar gemacht werden. Zielt man, dem UD folgend, auf eine möglichst breite Zugänglichkeit und Nutzbarkeit für alle ab, so empfiehlt sich die Orientierung an beeinträchtigungsspezifischen Bedürfnissen.
Komplexe Herausforderungen erfordern eine interdisziplinäre Zusammenarbeit. Lehrpersonen und Akteur*innen aus dem Bereich der Sonder- und Behindertenpädagogik, der (Landschafts- und Innen-) Architektur, der Sport- und Spielgeräteindustrie sowie Menschen, die selbst von Behinderungen betroffen sind, müssen bei der Planung von Neubauten bzw. Sanierungsarbeiten von Schulgebäuden und -geländen, also auch Schul- und Pausenhöfe betreffend, intensiv und kreativ zusammenarbeiten. Entscheidend ist es, auf dem Schul- und Pausenhof alle vorhandenen Raumbereiche für alle potenziellen Nutzer*innen in den Blick zu nehmen. Bei der Gestaltung und Auswahl von Spielgeräten ist Kreativität und Diskussion von Nöten. Gilt es doch auf der einen Seite sich der Herausforderung zu stellen, diese barrierefrei, also zugänglich und nutzbar zu gestalten, auf der anderen Seite ihren Auf- und Herausforderungscharakter zu erhalten, um ihr Potenzial für Bewegungslernen und -bildung zu wahren. Grundsätzlich muss dabei die oben bereits erwähnte Frage diskutiert werden, ob sicherzustellen ist, dass jede Bewegungsaufgabe von allen bewältigt werden kann oder ob es als ausreichend anzusehen ist, dass jede*r eine Bewegungsaufgabe hat.
Gelungene Spielgeräte wurden zuletzt auch in dieser Fachzeitschrift aufgeführt oder beworben (bspw. Seibert, 2019). Ab wann ein Spielgerät jedoch als „barrierefrei“ oder als „inklusiv“ bezeichnet werden darf, scheint unter Anbetracht des beschriebenen relationalen Charakters von Barrieren nicht zufriedenstellend geklärt. Es scheinen differenziertere Labels notwendig, um keine Versprechen zu machen, die nicht gehalten werden können. Vorstellbar wären Labels wie „barrierefrei für rollstuhlnutzende Menschen“, „barrierefrei für blinde Menschen“. Näher an der „Wahrheit“ dürften jedoch Labels wie „geringes Barrierepotenzial für rollstuhlnutzende Menschen“ sein.
Herausforderungen für die inklusive Schulentwicklung
Inklusiv handeln bedeutet u. a. Barrieren wahrzunehmen und diese abzubauen (Bükers, 2017). Dies kann eine große Herausforderung darstellen, denn häufig fehlt die Expertise vor Ort an den einzelnen Schulen, aber auch den Landesinstituten für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Es wäre utopisch anzunehmen, dass sich dies schnell und einfach beheben ließe. Ein Beginn könnte die (Weiter-) Entwicklung der Lehrer*innenaus-, -fort- und -weiterbildung darstellen, welche Wissen über potenziell behinderndes Wirken von materiell-räumlichen Gegebenheiten vermittelt. Eine weitere Maßnahme zur Förderung inklusiver Schulentwicklung könnten Beratungsstellen sein, die Anwender*innen bei der Umsetzung unterstützen. Diese könnten an den entsprechenden Landesinstituten für Lehrer*innenbildung, an regionalen Bildungs- und Beratungszentren oder an den Universitäten liegen. Noch wünschenswerter wäre eine schulinterne Funktionsstelle bzw. ein*e Beauftragte*r für Barrierefreiheit. Sofern die Schule nicht durch eine*n Sonderpädagog*in unterstützt wird, könnte dies auch durch entsprechende Fortbildungen von einer anderen Lehrkraft übernommen werden. Anlässe zur Beratung bezüglich Barrierefreiheit in Schulen gibt es genug, nicht nur auf Pausen- und Schulhöfen. Folgende Aufgabenbereiche erscheinen dabei besonders beachtenswert:
Planung und Begleitung von Projekten (schul-)baulicher Art (Neubauten sowie Sanierungen)
Materielle Ausstattung (bspw. Arbeitsplatzausstattung und -gestaltung oder Hilfsmittelausstattung)
Planung und Durchführung von bzw. Beratung bei Veranstaltungen (Schulfesten, Schulsportfesten, Schulausflügen)
Beratung hinsichtlich der barrierefreien Gestaltung von Unterricht (bspw. hinsichtlich Hilfsmittel-, Medien- und Methodeneinsatzes)
Des Weiteren gilt es in Zukunft Analyseinstrumente zu entwickeln, die Barrieren materiell-räumlicher Art identifizieren und auf diese Art und Weise Werkzeuge für die Schulentwicklung bereitstellen. Ein Projekt in diesem Sinne findet an der Universität Hamburg statt. „Ab in Pause!“ ist ein Kooperationsprojekt der Autoren an der Fakultät Erziehungswissenschaft zwischen dem Arbeitsbereich Bewegung, Spiel und Sport und dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. „Ab in Pause!“ zielt, neben der Ausbildung angehender Sonderpädagog*innen hinsichtlich der Thematik Barrierefreiheit, darauf ab ein Analyseschema zur Bestimmung des Barrierepotenzials von Schul- und Pausenhöfen zu entwickeln. Erkenntnisse aus dem Projekt „Eine Halle für alle – den Lernort Sporthalle barrierefrei gestalten“ zur Identifikation des Barrierepotenzials von Sporthallen (Bükers & Wibowo, 2018, 2019, im Review) dienen dafür als Grundlage.
Die vier Fotos wurden im Projektkontext von „Ab in Pause!“ gemacht und zeigen ein good-practice-Beispiel der bedarfsgerechten Schul- und Pausenhofgestaltung hinsichtlich Aspekten der materiell-räumlichen Barrierefreiheit. Es ist zu betonen, dass es sich um einen Pausenhof der Schule „Elfenwiese“ in Hamburg – einer Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung – handelt und hier anhand der Schüler*innenbedarfe Barrierefreiheit in einem engeren Sinne fokussiert wurde. Bei der Planung der Gestaltungselemente hinsichtlich ihrer Barrierefreiheit wurde ein Fokus auf die Frage „Was ist für unsere Schüler*innen mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen barrierefrei?“ gelegt. Besondere Berücksichtigung erhielten somit die Qualitätsmerkmale vertikale und horizontale Erreichbarkeit. Auf Foto 1 ist somit u. a. ein rollstuhlgerechtes Karussell zu sehen, das schwellenlos über einen abfedernden Tartanboden zu erreichen ist. Auf Foto 2 ist ein Hochbeet zu sehen, welches mit dem Rollstuhl unterfahrbar ist. Foto 3 zeigt einen Sandkasten, der höhenverstellbar ist und Menschen das Spielen mit Sand erlaubt, welche sich nur unter großem Aufwand oder gar nicht Bücken können. Foto 4 zeigt ein Sonnensegel, welches bei Bedarf einen Bereich des Schul- und Pausenhofs beschattet und somit auch an heißen Tagen das Spielen an der frischen Luft ermöglicht.
Barrierefreiheit ist eine Grundvoraussetzung für Teilhabe und somit auch für Inklusion. Trotz ihres utopisch anmutenden Charakters, gilt es ihr, speziell im Zeichen von Inklusion, mehr und genauere Beachtung zu schenken – auch auf Schul- und Pausenhöfen.
Literaturverzeichnis
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