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Internationales Fachmagazin für Spiel-, Sport- und Freizeitanlagen

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17.02.2021 - Ausgabe: 1/2021

Schulfreiraum im Sinne des „Play for all“

Von Architektin DIin Vesna Urlicic

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© Vesna Urlicic

Veränderte Lebens- und Arbeitswelten führen dazu, dass Kinder immer mehr Zeit in der Schule verbringen. Das Schulgebäude und der Freiraum stellen dementsprechend nicht nur Lernraum sondern einen wichtigen Lebensraum dar. Aktuell trägt ein besonderer Umstand zur Bedeutung von Schulfreiräumen bei. Noch nie sind diese als Aufenthaltsräume im Freien so sehr im Fokus gestanden wie jetzt. Corona hat ihrer Wichtigkeit und Notwendigkeit Nachdruck verliehen. 

Schulfreiräume sollten sowohl Raum fürs Lernen als auch für Ausgleich bieten. Lernen, Erholen, Aktivität, Ruhe - Das bedingt unterschiedliche räumliche Qualitäten. Hinzu kommt, dass das Ausleben der Bedürfnisse eine sehr subjektive Angelegenheit ist, die von Persönlichkeit, Alter und Geschlecht abhängt. So brauchen manche Kinder starke Aktivität zum Ausgleich, während andere im Rückzug Erholung finden. Ebenso unterschiedlich wird Bewegung ausgelebt. Das hängt zu einem Teil mit den oben genannten Faktoren, aber zu einem guten Teil auch mit den eigenen körperlichen Fähigkeiten zusammen. Gerade im Pflichtschulbereich zeigt sich die Unterschiedlichkeit in der körperlichen Geschicklichkeit. Klassifizierungen nach Alter sind nur bedingt tauglich. Im Schulfreiraum treffen womöglich ein motorisch sehr gut entwickelter 7- jähriger mit einem körperlich ungeschickten oder in seiner Beweglichkeit eingeschränkten 10-jährigen zusammen. Man hat sich in der europäischen Norm auf den Begriff des „Play for all“ geeinigt, denn noch eklatanter wird der Unterschied in den Fähigkeiten, wenn ein gesundes Kind auf ein behindertes Kind trifft, um gemeinsam zu spielen. Dabei würde der Abbau von physischen Barrieren, die durch ungeeignete Gestaltung entstehen, der Annäherung unterschiedlicher Nutzergruppen wortwörtlich den Weg ebnen. Schulfreiraum, in dem Begegnung auf gefühlter Augenhöhe und gemeinsames Spiel ohne Leistungsanspruch möglich ist, bietet nämlich die Chance auf gelingende Inklusion. 

Während bei Schulgebäuden – so wie bei öffentlichen Gebäuden generell – baulich nachgeschärft wird, um barrierefrei zu sein (um so gesetzliche Vorgaben zu erfüllen), fristen Schulfreiräume in dieser Hinsicht ein Schattendasein. Barrierefreiheit endet aber nicht am Schulgebäude und sollte auch im Freiraum mehr als nur ein Lippenbekenntnis sein. Das Bewusstsein, dass hier nicht für eine Randgruppe gestaltet wird, sondern im Sinne des „Play for all“ die Nutzung für eine möglichst breite, in ihrer Geschicklichkeit und ihrem Entwicklungsstand heterogene Gruppe ermöglicht werden soll, ist bei vielen Verantwortlichen, aber auch Planerinnen und Planern noch nicht angekommen. Barrierefreie, besser gesagt, barrierearme Gestaltung ist als teuer und somit als nur in Sonderfällen machbar verschrien. Das Geld, das zur Errichtung des Schulfreiraumes zur Verfügung steht, richtet sich ohnehin nur allzu häufig nach dem Restbudget, das nach Fertigstellung des Schulgebäudes übriggeblieben ist. Und das reicht oft gerade einmal für eine herkömmliche „Alibigestaltung“. 

Die Praxis zeigt, dass es ganzheitlicher Überlegungen und guter Details, aber nicht zwingend zusätzlicher Mittel bedarf, um einen bedürfnisgerechten und zugleich barrierearmen Schulfreiraum zu gestalten. 

 

Barrierefrei versus barrierearm

Der Anspruch, einen Schulfreiraum gänzlich barrierefrei zu gestalten ist in der Praxis  kaum erfüllbar. Damit meine ich nicht die Kosten, sondern die Unterschiede in den Fähigkeiten der einzelnen Nutzergruppen. Ihre daraus resultierenden Bedürfnisse sind teils widersprüchlich und in der Gestaltung kaum vereinbar. Während z.B. RollstuhlfahrerInnen an so mancher Bodenkante scheitern, stellt gerade diese die für stark Sehbehinderte erforderliche Orientierung dar. Schulen haben außerdem in ihren Bedürfnissen alle paar Jahre wechselnde Zielgruppen, mal ist es ein Rollstuhlkind, mal ein Kind mit Sinneseinschränkung, dessen Bedürfnis nach Spiel und dem Gefühl der Zusammengehörigkeit durch entsprechendes Angebot abgedeckt werden soll. Also gilt es bei jeglicher Gestaltung den kleinsten gemeinsamen Nenner rauszufinden bzw. zumindest Teilbereiche oder einzelne Geräte nach dem von den europäischen Normen benannten „Play for all“ zu gestalten. Universalgeräte, die mitunter leicht adaptiert werden, gehen Spezialgeräten für exklusive Nutzergruppen vor. 

Mitunter sind die Vorgaben im Bereich barrierefreier Planung wirklichkeitsfremd. So ist z.B. die Vorgabe, Steigungen so auszuführen, dass sie in jedem Fall selbstständig für RollstuhlfahrerInnen befahrbar sind, oftmals überzogen und hinderlich. Dieser Anspruch trägt eher dazu bei, jeglichen barrierefreien Ansatz im Keim zu ersticken, da er (preislich) zu hoch und somit nicht realisierbar ist. In der Praxis berichten mir oftmals PädagogInnen, dass ihre Schützlinge manchmal gar nicht zum selbstständigen Befahren einer Steigung in der Lage wären und ohnehin begleitet und gestützt werden müssen. Bei allem hären Anspruch an Selbstständigkeit wird außer Acht gelassen, dass das nur einer von vielen Aspekten ist. Behinderte Kinder wollen, so wie Nicht-Behinderte, einfach am Geschehen teilhaben, dabei sein.

Bei Mitbeteiligungsprojekten, und das sollte bei Schulfreiräume die Norm sein, steht die barrierearme Interpretation gewünschter Elemente im Vordergrund. Für mich als Planerin bedeutet das, wo möglich, eine Art „barrierefrei light“ vorzusehen, also eine Basisausstattung fundamentaler Bewegungselemente, die grundlegend barrierearm, aber von hohem Spielwert sind. Ein typisches Beispiel dafür wäre die Hangrutsche, die über eine Rampe mit Grifföffnungen zum sich Hochziehen oder den Rollstuhl drüber schieben, erreichbar ist und eine Fläche zum Umsetzen bietet. Gegenüber freistehenden Rutschen haben sie außerdem einen Vorteil hinsichtlich Fallschutzmaterial sowohl in der Anschaffung als auch in der Pflege kostenschonend zu sein. Hangrutschen als Breitrutschen ermöglichen zusätzlich, dass nicht nur mehrere Kinder gleichzeitig sondern auch ein Erwachsener z.B. mit einem behinderten Kind hinunterrutscht. Ein weiterer Vorteil der Hangrutschen ist, dass sie nahezu keinen Fallschutz benötigen, also die schwierige Frage nach einem brauchbaren Fallschutzmaterial jenseits starrer Kunststoffbeläge hinten angestellt werden kann. In der Praxis erweist sich übrigens auch der, eigentlich als ungeeignet betrachteter Fallschutz aus Rindenhäcksel, bei ausreichender Verdichtung als akzeptable Alternative hinsichtlich Rollstuhlbefahrbarkeit.

Ein weiteres Prinzip ist, Geräte vorzusehen, die Fremdbewegung ermöglichen, sodass Kinder, die stark motorisch eingeschränkt sind, durch die Aktivität der anderen passiv bewegt werden und so Teil des Ganzen sind. Ein typisches Beispiel dafür wäre eine Seilnetzpyramide, vorzugsweise mit einer Liegefläche. Vorteil dieses Spielgerätes ist außerdem, dass es verschiedene Schwierigkeitsgrade bietet und somit die Kinder dort abholt, wo sie mit ihren (motorischen) Fähigkeiten gerade stehen.

 

Identität und Orientierung durch Individualität

Im barrierefreien Bauen wird dem Thema Orientierung besondere Bedeutung beigemessen. (Optische) Merkmale und Besonderheiten erleichtern es, sich auf einer Fläche zurechtzufinden. Speziell bei Sinnesbehinderung kann auffällige Gestaltung von Spielobjekten hilfreich sein. Das kommt dem sogenannten Zwei-Sinne-Prinzip, einem Begriff aus dem barrierefreien Bauen, zu Gute. Das bedeutet, dass ein fehlender Sinn durch zwei andere, intakte Sinne kompensiert werden soll und so zum Erfassen der Umwelt beitragen kann. „Besondere“ Elemente können aber auch zur Identitätsstiftung beitragen. Das gilt insbesondere dann, wenn sie im Rahmen eines Mitbeteiligungsprozesses mit den SchülerInnen gemeinsam entwickelt werden. Damit liegt auf der Hand, dass individuelle Gestaltungselemente sowohl bei der Orientierung als auch bei der Identifikation helfen können. 

 

Projekt Teesdorf

Beispielhaft möchte ich den Prozess am Projekt Teesdorf erklären.

Hier galt es, die Bedürfnisse von rund 200 SchülerInnen der Volksschule und des sonderpädagogischen Zentrums zu berücksichtigen. In unmittelbarer Nähe des Schulkomplexes befand sich ein rund 900 m² großes Areal, das tlw. bereits als Sportfläche der Schule genutzt wurde. Darüber hinaus gab es einen still gelegten Tennisplatz samt Vereinshaus auf der zur Gestaltung vorgesehenen Fläche. 

In einem ersten Schritt wurden mit den jeweiligen SchulleiterInnen die Rahmenbedingungen wie Budget, Nutzungswünsche u.ä. geklärt. Der Schulfreiraum sollte im Unterricht ebenso wie in der Betreuungszeit am Nachmittag genutzt werden. Da ein Teil der SchülerInnen schwer behindert ist, war es wichtig, ein so weit als möglich barrierefreies Angebot zu schaffen: einen Versammlungsort, Rückzugsbereiche und Aktivitätsbereiche. Welche konkreten Qualitäten und welche Art von Bewegungselementen gewünscht sind, wurde im Rahmen eines Mitbeteiligungsprozesses mit den SchülerInnen geklärt. Von zunächst breit gefächerten Nennungen wurden im Laufe des demokratischen Prozesses mit den Kindern Schwerpunkte erarbeitet und in einem Wahlverfahren stimmten die SchülerInnen über die Wichtigkeit der einzelnen Punkte ab. Dort, wo die Kinder nicht selber artikulieren konnten, was Ihnen wichtig ist, stellten die Pädagogen das Sprachrohr für die Bedürfnisse dieser NutzerInnen dar.

Im Prozess wurden grundsätzliche Bedürfnisse hinsichtlich Bewegung, Erholung, Lernen abgefragt. Dabei ging es nicht um konkrete Elemente sondern um das Herausfinden der gewünschten Aktivität: „Was möchtest du dort machen?“ stand vor „Was möchtest du dort haben?“. Zweiteres würde eher zu einer Reproduktion von gesehenen Spielgeräten führen und die Möglichkeiten der Gestaltung einengen. 

Im Fall Teesdorf hat sich z.B. das Thema des Kletterns auf einem Schiff herauskristallisiert. In der Folge entstand ein großer Schiffsbug mit unterschiedlichen Spielebenen und Zugängen, der ausreichend Platz für viele Kinder gleichzeitig bietet. Verschiedene Schwierigkeitsgrade und Abstiegsmöglichkeiten tragen den unterschiedlichen persönlichen Geschicklichkeitsniveaus Rechnung. Verschiedene Auf- und vor allem Abstiege sollen sicherstellen, dass man auch bei großem Andrang das Gerät verlassen kann, ohne „eingekesselt“ zu werden.  Das Element befindet sich am Hauptweg, an dem weitere Spielelemente aufgefädelt sind. Um einen Spielablauf anzubieten, mündet dieser Weg auf der einen Seite in eine schräge Rampe mit breiter Hangrutsche. Die Rampe ermöglicht durch Öffnungen ein Hochkriechen bzw. sich Hochziehen. Sie kann auch mit dem Rollstuhl befahren werden und bietet an ihrem Ende eine Umstiegsmöglichkeit auf die Breitrutsche, die sich ebenfalls vorne auf der Wunschliste fand. Als weitere wichtige Aktivität stellte sich im Rahmen des demokratischen Prozesses Hüpfen heraus. Hier war es naheliegend ein schwellenlos befahrbares Bodentrampolin, das genügend Platz für einen Rollstuhl bietet, vorzusehen. 

Der Hauptweg mündet auf der anderen Seite in eine große Fläche mit einer Sitzarena. Den Pädagogen war es wichtig, einen Ort der Versammlung, wo ein Großteil der SchülerInnen sich gleichzeitig  aufhalten kann, vorzusehen. Als Kontrapunkt zur großen offenen Fläche wurden mit einem Tipi und einem angrenzenden Strauchversteck dem Wunsch nach Rückzug Rechnung getragen.

Auch in der Umsetzung sollten die SchülerInnen miteinbezogen werden. Nach der Montage der Geräte wurde daher mit den Kindern eine Pflanzaktion durchgeführt. Naschsträucher, Duftsträucher und Co unterstreichen das Zwei-Sinne-Prinzip. Darüber hinaus ist für die SchülerInnen das gemeinsame Bepflanzen der Fläche ein wichtiger Baustein in der Identifikation mit IHRER Schulfreiraumfläche. 

 

Zur Person: Architektin, Schwerpunkt Spielraum, Spielmöbel, barrierefreie Gestaltung, zahlreiche Spielplätze und Schulfreiraumgestaltungen als Mitbeteiligungsprojekte im Bereich Volksschule, Neue Mittelschule, Allgemeine Sonderschule

Publikationen zu den Themen Sicherheit am Spielplatz/ Schulfreiraum, barrierefreie Gestaltung. www.vesna-urlicic.at

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